VII.- La planificación de la educación
La planificación de la educación, bajo el nombre de “planeamiento integral de la educación” y con el alcance que se le dio desde su inicio, fue bandera e instrumento, en los años de mayor ritmo de expansión de los sistemas educativos en América Latina, tanto de una inquietud sistemática y generalizada en favor de la mejora de la calidad de la educación, como de una gestión más eficaz en la administración y el financiamiento, todo ello en estrecha correlación con el desarrollo económico y social.
El extraordinario impacto que logró en América Latina a partir de mediados los años cincuenta, y en el resto del mundo a partir de los años sesenta, se debió no sólo a la bondad y eficacia de este instrumento, sino muy particularmente al muy necesario nuevo enfoque globalizador que aportaba ante muchas políticas y medidas parciales en curso y en respuesta a una inusitada demanda social surgida de la conciencia existente sobre el potencial que tiene la educación para alcanzar las aspiraciones de cada individuo y de la sociedad entera. La planificación de la educación llenó por ello el hasta entonces gran vacío de previsión y liderazgo, ocupando incluso aspectos que en puridad no le son propios, tales como la apuesta por un determinado tipo de sociedad y la política y la estrategia educativas para contribuir a alcanzarla, incluidos los objetivos de las reformas que a tal fin se deberían acometer. De hecho, en ese proceso se confundieron entre sí los legítimos ámbitos de lo tecnocrático y de lo político, así como, entre lo instrumental, los contenidos y los fines, aunque su filosofía inspiradora proclamara inicialmente lo contrario. Tanta era la urgencia de actuar y tan balbuciente la experiencia planificadora.
A una primera recomendación ministerial, intuitiva y muy general (Lima, 1956), le siguió una experiencia piloto audaz (Colombia, 19561957), de la que se decantaron luego la filosofía, el método y las orientaciones más generalizables en un Seminario Interamericano (Washington, 1958), tras el cual se produjo la explosión de la práctica del planeamiento integral de la educación entre los países de América Latina y, pocos años después, la planificación de la educación en el resto del mundo (Conferencia General de la Unesco, 1960).
La rápida difusión de la práctica de la planificación educativa puso de manifiesto más tarde, al cabo de los años, un cúmulo de deficiencias y problemas, empezando por la indefinición de su verdadera misión y alcance, siguiendo por lo inadecuado de la selección, formación y mandato de sus artífices, el escaso apoyo público tanto al proceso planificador como al seguimiento de sus resultados, etc. Así, por estas causas endógenas, se comprende mejor la profunda crisis que la planificación de la educación sufre hoy en América Latina y, por ende, en el mundo entero, si bien para completar el cuadro hay que mencionar también dos causas exógenas aún más importantes: Por una parte, la menor prioridad que, en términos relativos, han acordado estos' últimos años a la educación gobiernos y sociedades en comparación con una absoluta preeminencia en los años sesenta.Por otra parte, la crisis que la práctica de la planificación económica y social sufre en nuestro tiempo, debido al universal mimetismo hacia una economía de corte liberal, lo cual ha relegado la planificación en muchos países, incluso en su valor orientador, al considerarla algunos contradictoria con estos nuevos enfoques en boga y olvidando que el planeamiento integral de la educación surgió al calor de los ideales de libertad y democracia como alternativa de las prácticas planificadoras dirigistas, cuantitativas y rígidas de otros países.
Por último, el auge y predominio de las reformas globales y/o puntuales, junto a los aún tímidos pero cada vez más frecuentes ejercicios prospectivos del sector educativo, han desplazado la atención de la planificación educativa hacia el diseño de políticas educativas. Ante este panorama, nada halagüeño en su conjunto, la planificación de la educación tiene que lograr recuperar cuanto antes el papel que le es propio, no como un fin en sí mismo, sino como medio inigualable para reconquistar la primacía de la educación en una sociedad moderna, tanto en oportunidades como en calidad, gracias a una utilización eficaz y flexible de los medios humanos, financieros y materiales, adaptados con visión anticipatoria a las diversas realidades locales y en el marco de las grandes aspiraciones políticas, culturales, económicas y sociales de cada país.
Pese a todas sus limitaciones y deformaciones posteriores, la planificación de la educación fue, en los años sesenta, símbolo e instrumento de un paso de gigante en la expansión y mejora de los sistemas educativos. Ahora, la planificación educativa tiene que lograr volver a ser mañana (en los años noventa), motor y cauce de la necesaria revolución educativa, del gran paso adelante que requiere sin demora la sociedad emergente, la cual se caracterizará seguramente por la omnipresencia de los bienes crecientemente disponibles del conocimiento y de las comunicaciones.
La hora de la planificación de la educación puede estar a punto de sonar nuevamente con fuerza para establecer planes y programas de acción flexibles que permitan alcanzar, dentro de plazos concretos y con los medios disponibles, los nuevos objetivos de reformas ambiciosas pero viables, enmarcadas en la visión prospectiva de la futura sociedad que democráticamente decidan querer alcanzar los ciudadanos.
Para que tal deseable cosa ocurra, la planificación educativa tiene que evaluar su quehacer pasado y renovarse profundamente en sus métodos y alcance, además de contar con los medios humanos y materiales adecuados. Sólo la voluntad política de los gobiernos, apoyada en el reconocimiento de estos hechos por la opinión profesional y pública, puede hacer realidad esta esperanza. El planeamiento integral de la educación es un concepto y una modalidad de actuación recomendados por primera vez en Occidente en la II Conferencia Interamericana de Ministros de Educación (Lima, mayo de 1956).
Sistemas sociales del Este y de! Oeste han tenido diversas coincidencias en la antes muy extendida práctica de la planificación, aunque con importantes características diferenciales de enfoque y de aplicación. Entre los antecedentes inmediatos de! planeamiento integral de la educación hay que mencionar las nuevas técnicas de productividad nacidas en torno a la reconstrucción después de la Segunda Guerra Mundial; las experiencias de planificación económica en los países socialistas; las tesis de K. Mannheim sobre planificación y libertad; y la planificación económica y social propugnada por la CEPAL en América Latina.
La clamorosa demanda social de más y mejor educación, que se extendió en la América Latina a mediados de los años cincuenta y hasta bien entrados los años sesenta, sirvió de gran impulso a la respuesta globalizadora y dinámica que aportó e!planeamiento integral de la educación frente a planes y programas parciales, faltos de visión de conjunto y de mayor aliento. Estas circunstancias hicieron desbordar e! alcance e impacto que le son propios, subsumiendo muchas veces lo técnico y lo político, así como las reformas y los planes.
La planificación o el planeamientojustifican esencialmente ante los limitados recursos humanos y materiales disponibles en la consecución de objetivos bien definidos y se caracteriza por concretarse en planes a plazo fijo. El vocablo integral se introdujo para precisar esencialmente: a) la educación integral (armónica y completa) que deben propiciar los planes al servicio del desarrollo de todas las potencialidades de cada persona y de la respectiva sociedad; b) el énfasis que debe ponerse para abarcar el conjunto de los niveles y modalidades de todo sistema educativo; c) la interrelación que debe mantenerse respecto a la identidad cultural de las sociedades afectadas, así como a sus planes de desarrollo económico y social, a su bienestar y a su progreso material; d) la atención que en los planes merecen tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos de administración (gestión, supervisión, coordinación, evaluación y financiamiento).
El éxito del planeamiento integral de la educación depende no sólo de su integralidad real, sino también de la autenticidad y realismo (documental, investigador y estadístico) en que se apoya; de una financiación adecuada de los planes de acción propuestos; de la posterior gestión eficaz en la aplicación de los planes (incluida la evaluación y las rectificaciones periódicas pertinentes); y, sobre todo, de una amplia y seria participación social y profesional a lo largo de las diversas etapas de estudio, decisión, implantación, evaluación y planificación posterior.
El planeamiento integral de la educación ha sido y sigue siendo un instrumento eficaz de la gestión pública moderna que propugna su entronque con la planificación general del desarrollo social y económico del respectivo país. A lo largo de los años, ha contribuido significativamente a la expansión de los sistemas educativos y, en la década de los sesenta, a su mejora cualitativa. También ha traído consigo la modernización de la administración de la educación, así como nuevas fuentes para su financiamiento. En los años sesenta fue punto de partida de profundas reformas educativas en varios países, que luego se profundizaron con estudios prospectivos, en lo general, y con programas y proyectos específicos, en lo particular.
Su mayor limitación inicial fue el carácter de unidades «staff» o de estudio que las oficinas de planificación tuvieron, y que algunas tienen aún, hasta llegar a una más orgánica inserción en la estructura de la gestión pública, tanto a nivel central como descentralizado. Sin embargo, a partir de los años setenta se ha puesto claramente de manifiesto que la planificación de la educación debería estar siempre enmarcada en una visión prospectiva de la misma y al servicio de los objetivos de la respectiva Constitución, además de aplicar las reformas que en cada caso hayan sido adoptadas para el sector de la educación.
