VI.- El modelo español de desarrollo educativo, una crítica constructiva
El Libro Blanco publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia difiere sustantiva y favorablemente respecto al primer documento de junio de 1987, con evidente incorporación de muchas de las observaciones que en su día se hicieron como parte del debate auspiciado por el propio Ministerio, lo cual honra a sus responsables. De todos modos mi natural inclinación ante esfuerzos significativos como éste es fundamentalmente favorable, ante las oportunidades que ofrece, y respetuosa respecto a las intenciones.
Pero, por iguales motivos, se trata también de contribuir con cuanta crítica sea necesaria.
El Proyecto, pendiente de un debate legislativo, se justifica por sus autores en consideración a los profundos cambios políticos y de organización del Estado español durante los últimos años, y es de destacar el espíritu constructivo y de continuidad que muestra en lo esencial respecto a la reforma de 1970, en un Libro Blanco que se debería publicar ahora a los veinte años de su inmediato precedente. En todo caso, la oportunidad y el acierto del Proyecto de Reforma se justifican suficiente y ampliamente con el solo objetivo de la extensión de la educación básica obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años, el cual debería marcar un gran hito en el desarrollo cultural y por tanto también social y económico de España. A esta medida fundamental se suman otras de indudable importancia y aliento, tales como la generalización de la orientación educativa y profesional; el refuerzo de la formación del profesorado y de la investigación educativa; la ordenación de una formación profesional más actualizada y en cooperación con las empresas; la introducción de módulos técnicoprofesionales en el bachillerato; el impulso de las lenguas extranjeras instrumentales; la enseñanza de la música y de los deportes; la revisión curricular, etc. Sin embargo, precisamente este empeño de ofrecer nuevamente una reforma global puede ser el «talón de Aquiles» del Proyecto, en estos tiempos cuyos rápidos e inexorables cambios exigen una capacidad de respuesta cada vez más flexible y puntual, a modo de reformas periódicas institucionalizadas, sobre todo dada la dificultad de asegurar una pronta mayor capacidad de gestión, junto con la financiación suficiente y el indispensable personal adecuadamente calificado para llevar a buen término estos objetivos. Por otra parte es de lamentar una vez más que, pese a que el Proyecto pretende ser global, no está integrado con la educación superior ni con un plan ambicioso y concreto de educación de adultos y para la tercera edad.
Más en concreto;Echo aún de menos una visión prospectiva de conjunto, puesto que toda acción educativa es una empresa de futuro. Por de pronto no están explicitados los supuestos antropológicos, sociológicos, económicos y pedagógicos que inspiran el Proyecto, ni tampoco el modelo de sociedad o los escenarios deseables a los que trata de contribuir. Y llama la atención que, cuando el mundo empieza a dibujar una rara unanimidad, por encima de ideologías y creencias, respecto a que el principal problema que aflige a la Humanidad es la crisis de valores éticos y morales, no se plantee a fondo esta primordial problemática que debería ser un objetivo prioritario de cualquier proyecto de reforma. Esto debería haber sido previo al desarrollo curricular, para incorporar así también al proceso educativo tradicional los contenidos anticipatorios indispensables para una nueva sociedad emergente, tales como, por ejemplo, todo lo referente a la problemática global o, más específicamente, a la educación ambiental. Por otra parte, un enfoque de principios permitiría valorar en sus justos términos el alcance de la educación infantil propuesta, ante la que la familia tiene unos derechos pero, sobre todo, unos deberes formativos que se extienden luego a lo largo de toda la vida y, por tanto, también a lo largo de todo el sistema educativo, pese a lo cual los padres aún no están debidamente preparados ni sensibilizados para ello.
El reconocimiento del papel capital del profesorado en cualquier reforma, siempre repetido pero nunca coherentemente acometido, debería llevar a disponer esta vez de medios absolutamente extraordinarios para los centros de formación y perfeccionamiento de! profesorado, incluidas retribuciones elevadas que, junto a medidas para fomentar un alto reconocimiento social, atraigan las mejores mentes a esta tarea formadora. Además son precisas dotaciones muy generosas para el equipamiento, así como para la modernización en métodos de gestión y pedagógicos que revolucionen el sistema educativo actual y permitan una creciente autonomía eficaz de los centros para no seguir haciendo simplemente más de lo mismo, sino mucho más de algo realmente efectivo, innovador y, a ser posible también, más económico gracias a su rendimiento. A este fin, la investigación educativa tendría que poder alcanzar un puesto de privilegio en los presupuestos con miras a soluciones prácticas para el desarrollo educativo, además de organizarse sobre todo a partir de redes de centros de enseñanza que permitan realizar el estudio sobre problemas reales y concretos en estrecha cooperación con la inspección técnica y con las instituciones de formación del profesorado.
Un aspecto técnico concreto que por varios motivos considero sigue estando mal enfocado en el Proyecto ele Reforma, es la introducción de modalidades en el bachillerato, a imagen de las «comprehensiveschools», las cuales están en franco declive en los países que antes las propugnaban. Bastaría acentuar las enseñanzas optativas flexibles que e! proyecto prevé, reviviendo la línea del bachillerato polivalente (EATP), que se frustró en su día por falta de la necesaria cooperación empresarial y medios suficientes. También es imprescindible dar una solución viable al paso desde el bachillerato a la Universidad. La supresión del COU y el mantenimiento de las pruebas de selectividad no son las respuestas adecuadas. El Libro Blanco de 1969 proponía el COU como parte inseparable de la enseñanza universitaria propiamente dicha, y la LGE del 1970 obliga a que el COU sea programado y supervisado por la Universidad (artículo 34), lo que no ha tenido lugar debidamente en la práctica. La Universidad y la futura educación postsecundaria, en general, no pueden seguir de espaldas al sistema educativo rechazando a quienes han cursado el bachillerato por unas simples pruebas. La Universidad debe, por e! contrario, participar en el diseño de los currículos y de las pruebas de evaluación deseables durante el bachillerato para contribuir a que los alumnos puedan acceder a los estudios superiores, bien sean profesionales o universitarios, con la debida capacitación exigible, en vez de organizar simplemente un sistema de obstáculos contrario al principio de igualdad de oportunidades que debe inspirar todo sistema educativo. Luego, tal como lo recoge la LGE de 1970, cada centro universitario o de educación superior debe poder establecer pruebas objetivas de selectividad que permitan desarrollar una labor docente e investigadora de la más alta calidad, al tiempo que el Estado y la sociedad entera tienen el deber de abrir nuevos centros superiores para permitir el acceso de cuantos demuestren tener el nivel de competencia intelectual exigible, así como la voluntad de aprender.
Por último, otro de los aspectos concretos que llama la atención es que este proyecto tan amplio no incluya propuestas de reforma modernizadora de la gestión pública de la educación, en estos tiempos en que la informática permite planteamientos mucho más ágiles, incluida una planificación indicativa en continuo proceso de actualización, con planes detallados de acción a corto plazo y con criterios de evaluación incorporados para facilitar una activa participación, así como una evaluación social externa.
Con estas y otras orientaciones, precisiones y posibles rectificaciones para este gran empeño que es el proyecto en cuestión y que merece e incluso obliga moralmente a la cooperación honesta y decidida de todos, importa mucho que se logre aprobar la nueva reforma por consenso, ya que debe concebirse como un proyecto nacional o de Estado. Hay que recuperar la educación como la primera prioridad nacional. Sólo así se obtendrán esta vez probablemente los necesarios medios financieros. La LGE de 1970 no quedó corta por falta de planificación ni de previsiones financieras. Que yo sepa, nunca se había hecho un mayor esfuerzo planificador nacional y regional similar, además de un modelo macroeconómico con previsiones y escenarios elaborados por ordenador, para poder tener en cuenta las diversas variables posibles. Sin embargo, faltó la voluntad política para una generosa visión de futuro y ello contribuyó a que se quedaran muchas cosas por el camino.
La iniciativa privada y la administración pública tenían, por tanto, una nueva oportunidad de asumir sus respectivos deberes y de colaborar en aras del bien común. Ese era el desafío y la tarea a llevar a buen término.
